Thứ Sáu, 13 tháng 12, 2013

Tư duy sáng tạo

Các chủ đề sáng tạo đổi mới: link1, link2, link3, link4
Bạn thiếu khách hàng?  Giải pháp hiệu quả đây (link)


Trong thập kỉ trước, thuật ngữ tính sáng tạo (creativity) đã được sử dụng để mô tả ít nhất ba kiểu khả năng khác nhau của con người: quá trình qua đó một lĩnh vực tượng trưng được thay đổi; các khả năng giải quyết vấn đề theo cách mới; và cách thể hiện của cá nhân thông qua nghệ thuật.
Trong các cuốn sách mô tả các công trình nghiên cứu về cuộc đời của những người sáng tạo, Howard Gardner và Mihali Csikszentmihalyi thấy sáng tạo là một khả năng tạo dựng hoặc thay đổi một quan điểm về thế giới mới thông qua công việc hay ý tưởng của mình. Csikszentmihalyi và Gardner thảo luận những ứng dụng đương đại khác của hai thuật ngữ “sáng tạo” (tính từ) và “tính sáng tạo” (danh từ), kể cả việc sử dụng chúng để chỉ một phạm vi các khả năng từ giải quyết vấn đề đến những thể hiện nghệ thuật của cá nhân, nhưng họ không xem những khả năng này là những khả năng mà họ không tìm thấy trong công trình nghiên cứu của họ về những người có đầu óc sáng tạo cao. 
Csikszentmihalyi cũng chỉ ra rằng hai thuật ngữ talent (tài năng) và genius (thiên tài) thường được dùng như là những từ đồng nghĩa với cụm từ “các khả năng sáng tạo”. Tuy nhiên, ông không thấy sự chỉ định này phù hợp với các cá nhân có đầu óc sáng tạo mà ông đã phỏng vấn. Cái mà Gardner và Ksikszentmihalyi chỉ ra là sáng tạo hoạt động trong một hệ thống trong đó, lĩnh vực, những người chiếm giữ lĩnh vực và ý tưởng hay mô thức mới được cá nhân xác định tương tác để tạo dựng hay thay đổi lĩnh vực. Do đó những cá nhân có đầu óc sáng tạo cao là kết quả của thời gian, nền văn hóa và sự sáng tạo cá nhân.
Các bài kiểm tra chuẩn thường không đo được tính sáng tạo một cách chính xác: trong thực tế chúng ta gặp khó khăn trong việc nhất trí về tính sáng tạo là gì và ai là người sáng tạo. Tất cả những học sinh bình thường đều sáng tạo một cách tiềm tàng, ấy thế nhưng nhiều phụ huynh và giáo viên lại áp đặt nhiều giới hạn vào hành vi tự nhiên của chúng đến mức mà chúng thấy sáng tạo tạo phiền hà cho chúng và làm cho chúng không đồng ý. Phụ huynh thường phản ứng tiêu cực đối với sự hiếu kì và sự bày bừa của con em mình. Giáo viên và phụ huynh áp đặt các qui tắc trật tự, sự tuân thủ, và “trạng thái bình thường” để phù hợp với họ, không phải với học sinh.
Có nhiều kiểu sáng tạo – nghệ thuật, sân khấu, khoa học, điền kinh, và tay chân – ấy thế nhưng chúng ta có xu hướng nói về sáng tạo như là khả năng tổng thể, giống với cách mà nhiều người định nghĩa về trí thông minh. Nghĩa là, giống như các nhà giáo dục đánh giá con người là thông minh hay đần độn dựa trên sự thể hiện của họ trong một hoặc hai khu vực của trí thông minh, như khả năng toán học hay khả năng ngôn ngữ, giáo viên cũng thường có xu hướng đánh giá con người có sáng tạo hay không dựa trên việc họ thực hiện ở một trong hai khu vực. Trong thực tế, với tư cách là giáo viên, mục đích của bạn không phải chỉ thật sự đánh giá xem học sinh thông minh như thế nào, mà phải khám phá xem học sinh thông minh theo cách nào và sau đó dùng các cách đó để giúp học sinh học như thế nào. Bởi vì quan điểm hẹp về các khả năng của con người và sự thiếu nhạy cảm này đối việc các cá nhân khác nhau như thế nào, cho nên các trường học thường hạn chế sự phát triển của một quan niệm tự thân tích cực trong nhiều học sinh có đầu óc sáng tạo. Các tài năng tiềm tàng của nhiều học sinh có đầu óc sáng tạo bị mất bởi vì việc chúng ta cố định vào các kiểu kiến thức cụ thể và bị hạn chế.
Các học sinh có đầu óc sáng tạo thường xuyên làm cho giáo viên lúng túng, đặc biệt là các giáo viên theo hệ hình dạy học, những người thường có xu hướng “đặt ra” những câu trả lời. Những học sinh này rất khó nêu đặc trưng, các câu trả lời mới mẻ của chúng thường rất đe dọa, và hành vi của chúng thường đi chệch khỏi các hành vi được coi là bình thường. Các chuyên gia về chương trình có xu hướng bỏ qua chúng trong các kế hoạch của họ và giáo viên thường bỏ qua chúng trong chương trình và các bài tập trên lớp của họ. Rất ít tiền được đầu tư vào để hỗ trợ các chương trình và nhân sự để giúp chúng. Ngay cả khi họ nhận ra được tính sáng tạo, thì các nhà giáo dục vẫn thường xuyên gộp các học sinh “có năng khiếu” lại với nhau không phân biệt giữa tài năng sáng tạo và tài năng trí tuệ hay giữa các kiểu sáng tạo khác nhau.
Robert Sternberg xác định sáu đặc điểm liên quan đến tính sáng tạo từ danh mục 131 đặc điểm do những người dân thường và các giáo sư trong các ngành nghệ thuật, khoa học và kinh doanh cung cấp: (1) không theo quy ước, (2) thông minh; (3) trí tưởng tượng và đầu óc thẩm mỹ, (4 ) mềm dẻo và các kỹ năng ra quyết định, (5) mạch lạc (trong khi chất vấn các chuẩn xã hội) và (6) khả năng hoàn thành và công nhận. Ông cũng thực hiện những sự phân biệt quan trọng giữa tính sáng tạo, trí thông minh, và sự thông thái. Mặc dù chúng là các phạm trù khá tách biệt, nhưng chúng là các cấu trúc có liên hệ với nhau. Thông thái có quan hệ với trí thông minh rõ ràng hơn tính sáng tạo, nhưng khác với trí thông minh ở chỗ nó nhấn mạnh vào việc đánh giá chín chắn và vào việc sử dụng kinh nghiệm trong các tình huống khó khăn. Sáng tạo chồng chéo với trí thông minh nhiều hơn với thông thái, nhưng nó bao gồm trí tưởng tượng và các phương pháp không theo quy ước nhiều hơn. Trí thông minh xử lý các cấu trúc logic và phân tích.
Theo Carl Rogers, bản chất của tính sáng tạo là sự mới mẻ và do đó chúng ta không có tiêu chí để đánh giá nó. Trong thực tế, sản phẩm càng độc đáo bao nhiêu, thì nó càng có xu hướng bị những người đương thời đánh giá là ngu ngốc bấy nhiêu. Cá nhân sáng tạo ra lúc đầu bởi vì sáng tạo là một cách tự thỏa mãn và bởi vì hành vi hay sản phẩm có tính tự hiện thực. (Đây là khía cạnh con người của sáng tạo, mặc dù quá trình và trí tuệ tham gia vào trong khi sáng tạo về bản chất có tính nhận thức).
Erich Fromm định nghĩa quan điểm sáng tạo như là sự tự nguyện để bị làm bối rối (làm quen chính mình với một cái gì đó chưa được biết đến với sự khó chịu), khả năng tập trung, khả năng trải qua kinh nghiệm như là người tạo nguồn cho các hành động, sự tự nguyện chấp nhận mâu thuẫu và sự căng thẳng do sự thiếu kiên nhẫn gây ra cho các ý tưởng sáng tạo.
Các công trình nghiên cứu này chỉ rằng ít có sự nhất trí về định nghĩa tính sáng tạo trừ việc cho rằng nó là một phẩm chất của trí tuệ và có quan hệ với trí thông minh. Đối với giáo viên, định nghĩa về tính sáng tạo xuống tới bao nhiêu ý tưởng mới có nguồn gốc. Chúng ta đang đề cập đến các quá trình vừa hữu thức vừa vô thức và vừa có thể quan sát được vừa không thể quan sát được. Bởi vì các quá trình vô thức và không thể quan sát được khó xử lí trong lớp học, cho nên thường có sự hiểu nhầm giữa giáo viên và những học sinh sáng tạo.
Giáo viên thường yêu cầu học sinh có tư duy “phản ứng” (reactive thinking); nghĩa là họ chờ đợi học sinh phản ứng lại với câu hỏi, các bài tập, hay các mục trong bài kiểm tra và đưa ra câu trả lời ưa chuộng hơn. Họ có xu hướng không khuyến khích tư duy “ngược” (proactive); nghĩa là tạo ra các câu hỏi và câu trả lời mới. Đây là cách mà hầu hết giáo viên được đào tạo, và họ cảm thấy không thoải mái về việc không có câu trả lời “đúng”. Một số giáo viên thực sự phát triển tư duy phê phán trong học sinh, nhưng họ cần phải vượt ra khỏi tư duy phản ứng và thậm chí ra khỏi tư duy phê phán và khuyến khích học sinh tạo ra các ý tưởng. Xã hội cần các nhà tạo tư tưởng để lập kế hoạch, để ra các quyết định và để xử lí các vấn đề công nghệ và xã hội. Giáo viên cần phải để cho học sinh biết rằng có câu hỏi đúng không phải lúc nào cũng quan trọng, rằng hiểu sâu là điều quan trọng, rằng các hoạt động khác nhau yêu cầu các khả năng khác nhau. Giáo viên cần phải hiểu rằng hầu hết mọi học sinh đều có tiềm năng của tư duy sáng tạo.
Để khuyến khích tư duy sáng tạo, giáo viên thuộc hệ hình học tập phải khích thích học sinh tập suy diễn, khuyến khích chúng tư duy trực cảm, và sử dụng các thủ thuật dạy tìm kiếm và khám phá. Ba kiểu suy diễn có tiềm năng sáng tạo:
1. Chi tiết hóa các đặc điểm, phạm trù, hoặc khái niệm (ví dụ, học sinh được cho biết rằng một số vật thể trong phạm phù là “đúng” một số “sai”, và vấn đề là phải suy diễn từ thông tin này để có định nghĩa về phạm phù).
2. Chi tiết hóa nguyên nhân (nguyên nhân của chiến tranh thế giới lần thứ nhất là gì? Tại sao hợp chất lại biến thành ga?).
3. Chi tiết hoá thông tin nền (thực hiện những suy diễn về các kết quả khả dĩ của các sự kiện hay các dữ liệu từ những sự kiện hay dữ liệu trong quá khứ để ra các quyết định và giải quyết các vấn đề).
Tư duy trực cảm là một quá trình nhận thức không được các giáo viên theo truyền thống chỉ dựa vào dữ liệu và học thuộc lòng khuyến khích. Theo Jerome Bruner, một người có tư duy tốt là người sáng tạo và có sự hiểu biết trực cảm về chủ đề. Trực cảm là một phần của quá trình khám phá; nghiên cứu các linh cảm và đùa với các ý tưởng có thể dẫn đến những phát hiện và những bổ sung vào kho kiến thức. Các bước tham gia vào tư duy trực cảm thường không thể phân biệt hoặc định nghĩa được trực cảm bao gồm những sự di chuyển về nhận thức “dựa trên việc tri nhận về toàn bộ vấn đề”. Người có tư duy đi đến một câu trả lời có thể đúng hoặc có thể sai, ý thức rất ít, nếu có, về quá trình qua đó mình đi đến câu trả lời đó. Giáo viên phải khuyến khích học sinh tập đoán có trí tuệ, theo dõi những trực giác, và thực hiện những sự nhảy vọt trong tư duy. Mang trong mình nỗi lo sợ sai, không khuyến khích tư duy sáng tạo và độc lập của học sinh, trên cơ sở rằng học sinh không có câu trả lời đúng, nghĩa là bóp nghẹt tính sáng tạo.
  

----------------------------------------------------------------------------------------------
Bạn thiếu khách hàng?  Giải pháp hiệu quả đây (link)